Lire l'article de Jacques DUBOIS sur Thot Cursus, octobre 2020.
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Former des adultes, est-ce différent ?
L’apprentissage est, d’une certaine manière, plus difficile pour un apprenant adulte. II possède généralement des capacités de mémorisation moins importantes que l’enfant – par manque de pratique essentiellement – et son esprit s'avère moins ouvert à la nouveauté, moins malléable car déjà empli de convictions et de certitudes. Néanmoins, l’adulte a tout de même pour lui une expérience plus longue qui peut servir la compréhension et un esprit critique plus développé qui lui permet de trier les informations et de les exploiter avec justesse. Dans ce billet, je vous dessine à grands traits les principales caractéristiques de l'apprentissage chez les adultes et vous propose quelques conseils pour développer des formations qui s'appuient sur leurs besoins.
"Andragogie" plutôt que "pédagogie"
L’andragogie désigne l’art et la science d’enseigner aux adultes. Elle s’oppose à la pédagogie, qui concerne l’enseignement aux enfants. Le terme « andragogie » est formé à partir de deux mots du grec ancien, anèr, andros (ἀνήρ, ἀνδρὀς), qui signifie « l'homme », dans le sens d’humain mâle, par opposition à gunè (γυνή) la femme, et agogos (ἀγωγός), qui veut dire « le guide ». On désigne donc par andragogie l'ensemble de techniques susceptibles d'amener à la connaissance, d'éduquer, de former des apprentis, des travailleurs (Wikipedia).
Les caractéristiques de l'apprenant adulte
Je vous dresse quelques grandes caractéristiques de profils types d'apprenants adultes :
Il apprend pour un besoin ou un usage direct
Il participe souvent sur une base volontaire
Il adapte et complète sans cesse ses connaissances
Il possède une expérience complète, diversifiée et très intégrée
Il démontre une volonté systématique de percevoir l'utilité de la formation ou de l'acquisition des connaissances
Il manifeste de l’intérêt à écouter ainsi qu'à partager les connaissances et les expériences des différents membres d’un groupe d’apprenants
Il a une conscience aiguë de la valeur du temps
Ses intérêts en termes de formation se concentrent plus spécifiquement sur des besoins ou difficultés qu'il rencontre
Il s’adapte plus difficilement à la nouveauté
II possède une capacité physique et de concentration moins grande, ce qui peut rendre l’apprentissage plus difficile
Comment former des adultes ?
Motiver les participants. L’adulte doit être motivé pour entreprendre une activité de formation qui répond à ses besoins ou à ses intérêts ; cette motivation doit être encore plus importante dans le cadre d’une formation en ligne qui ne possède pas de contrainte de présence. La compréhension de l'utilité de l’apprentissage est donc le point de départ d’une activité de formation. Pour cela, la formation doit clairement énoncer les objectifs, car l’adulte souhaite comprendre à quoi lui servira cette formation une fois de retour au travail.
Ancrer dans la réalité professionnelle. Les activités d'apprentissage doivent être ancrées la réalité professionnelle des participants et sur des situations concrètes, plutôt que sur des apports théorique. Ces activités doivent également faire des liens entre les nouveaux acquis et la manière de les mobiliser sur le terrain.
Mobiliser l’expérience des participants. La mobilisation de l’expérience des participants doit être un des éléments clés d’une formation. Celle-ci va les amener à prendre conscience de leurs besoins et envies qu’ils pourront satisfaire grâce à la formation. Elle va également les rendre capables de justifier ses choix et de convaincre de la cohérence et de l’utilité du programme de formation.
Gérer l’hétérogénéité. Un groupe d’apprenants adultes est souvent plus hétérogène qu’un groupe d’enfants. Le formateur doit donc tenir compte des différences individuelles pour adapter ses activités.
Permettre de comprendre pour apprendre. La démarche doit être logique et insérer des relations de cause à effet, avec la nécessité de vulgariser l’enseignement. L’adulte doit apprendre sans effort.
Proposer une participation active. Plus l’adulte agit, plus il apprend. La formation doit donc mobiliser des techniques qui favorisent la participation et veiller au respect, à l’écoute, au droit de parole, etc.
Créer un espace de confiance. Une des principales craintes des adultes qui suivent une formation est d’être jugés. L’idée de ne pas être à la hauteur, de passer pour un incompétent ou de donner une mauvaise image d’eux-mêmes à leurs collègues peut aboutir à un échec. Donc, dès le début d’une formation, il faut instaurer une relation de confiance entre les participants ainsi qu’avec le formateur.
(Nicolas ROLAND, Caféine.Studio, 28 février 2020)
Scénariser un cours en formation à distance avec le multimédia
La formation à distance permet aux apprenants d’avoir une certaine liberté sur leur apprentissage, particulièrement sur l’horaire. Toutefois, il ne suffit pas de téléverser le matériel pédagogique afin qu’il soit consulté par les étudiants. La question de la scénarisation se révèle aussi essentielle afin d’offrir un cursus pertinent et efficace. L’avantage du cyber-apprentissage est, en théorie, qu’il permet d’intégrer plus facilement des éléments multimédias. Ces éléments qui peuvent dynamiser un cours sont inclus en concordance avec le scénario pédagogique.
Plusieurs ont réfléchi à la question de la scénarisation en formation à distance. Certains proposent même des cours ou des pistes de réflexion pour concevoir un parcours didactique.
Les outils de scénarisation de Moodle
La plateforme Moodle a fait ses preuves comme ressource éducative en ligne et est utilisée autant par les établissements physiques que ceux de cyber-apprentissage. Sa licence publique permet de facilement développer des cours sans avoir à débourser. Encore faut-il savoir comment le faire. Là-dessus, la CIEL (Communauté d’intérêts pour l’enseignement en ligne) de l’Université de Genève a publié un article fourni sur les outils Moodle utilisés, entre autres, par l’UNIGE.
Le document donne accès aux ressources Moodle expliquant comment se servir du logiciel sous 3 formes. Le livre est un ouvrage consultable et même imprimable qui présente de la matière à la manière d’un manuel traditionnel. La leçon de son côté est conçue comme un module qui questionne l’apprenant et lui propose un cheminement particulier en fonction de ce qu’il répond. Enfin, le suivi d’achèvement permet de définir une progression du cours. Ainsi, les étudiants savent, par exemple, quand ils ont remis leur travail et pourraient alors avoir droit au corrigé quelque temps après.
Un cours pour intégrer du multimédia
Pour créer des formats multimédias en formation à distance, la consultante et ingénieure pédagogique Cécile DERUY a conçu une série de modules de cyber-apprentissage informant les formateurs sur la scénarisation didactique ainsi que l’usage de médias. De cette page, l'accès est donné à cinq modules sur 6. Celui sur la scénarisation est accessible ici.
Tous se présentent de la même façon. Après une courte introduction, se trouve la partie didactique. Celle-ci n’est pas assommante, au contraire, comprenant de nombreuses illustrations et de brefs textes intelligibles. Ensuite, le module évaluera les connaissances déjà acquises par une petite activité interactive (un questionnaire) et offrira parfois des pistes pour en savoir plus. Le module se termine par un résumé et un jeu-questionnaire sur tout ce qui a été appris dans le module afin de voir le niveau de compréhension.
La question de la scénarisation pédagogique se veut un exercice délicat d’équilibrisme pour ne pas être trop ennuyante ni trop distraire l’apprenant des savoirs à acquérir. Ces quelques ressources pourront aider ceux qui ont encore de la difficulté avec cet aspect de la conception de cours à distance.
(Thot cursus, avril 2019)
Où apprendra-t-on demain ? Défis d'amphi !
On se pose souvent la question de la manière dont on apprend, et les nouvelles technologies ont fortement contribué ces dernières années à remettre en question les méthodes pédagogiques. Mais une autre question émerge désormais : celle des lieux d’apprentissage. Après le comment, c’est donc le où qui suscite aujourd’hui les réflexions, aussi bien des enseignants et chercheurs en neurosciences, mais aussi des designers et architectes.
Les futurs espaces d'apprentissage sont au cœur de la conférence annuelle organisée par Elig (European Learning Industry Group) qui rassemble des entreprises du secteur du e-learning, de l'informatique et de l'édition, des start-up edtech, ainsi que quelques universités. Cette quatrième édition se tient à Paris les 3 et 4 novembre, en partenariat avec Edfab, le nouveau lieu, justement, que Cap Digital, pôle de compétitivité du numérique en Ile-de-France, a ouvert sur la thématique de l'innovation en éducation. Des espaces qui se transforment.
En quoi des lieux différents changent-ils la manière d'apprendre ? D'abord, parce qu'ils permettent d' expérimenter d'autres méthodes pédagogiques. Les enseignants le savent : la configuration de la classe a un impact sur le travail des élèves. Il en va d'ailleurs de même en entreprise : l'ambiance d'une réunion, et le signal envoyé aux salariés, ne sont pas les mêmes si le responsable se tient debout face à ses équipes ou assis au milieu de ses collaborateurs. En particulier, le matériel mobile favorise le travail en groupe, quand les bancs d'amphi fixés au sol découragent plus d'un enseignant à se lancer dans une activité collaborative.
D'autres facteurs entrent aussi en ligne de compte : par exemple, la posture debout favorise, selon certains qui l'ont expérimenté, la productivité quand des études ont montré que rester assis pouvait être mauvais pour la santé.
A cet égard, il est significatif que nombre d'écoles et universités se transforment, créent de nouveaux espaces et investissent dans du matériel pour les équiper. Ainsi, une entreprise comme Steelcase, qui fournit des chaises et tables à roulettes, ainsi que des poufs et canapés, voit le chiffre d'affaire de son segment éducation augmenter, avec des commandes allant de 1 000 pour quelques fauteuils jusqu'à un million pour un réaménagement total comme celui du campus de l'université Jean Jaurès (ex Le Mirail) à Toulouse. ...et d'autres qui se créent.
Plus largement, l'apprentissage se fait aussi désormais hors des salles de classe proprement dites : à l'EM Lyon, les recoins des couloirs offrent des espaces de coworking quand à la Catho de Lille, c'est une cafétéria qui a été réaménagée pour accueillir les étudiants désireux de travailler tout en grignotant. Quant aux bibliothèques nouvelle génération, rebaptisées learning centers, elles associent les traditionnelles rangées de bureaux à des espaces plus cosys, dotés de poufs disséminés à même le sol.
Ici et là, les établissements ouvrent aussi des fablabs, ateliers de fabrication numérique où l'on trouve la désormais sacro-sainte imprimante 3D, mais aussi divers outils de bricolage, de la classique perceuse à la moderne découpe laser.
Vers des espaces d'apprentissage virtuels ?
Autant d'aménagements qui visent aussi à donner envie de venir sur le campus. Car telle est aussi la question : en facilitant le travail à distance, les nouvelles technologies vont-elles vider les établissements ? On imagine déjà les étudiants, tranquillement installés chez eux devant leur ordinateur ou, demain, chaussant leur casque de réalité virtuelle pour assister au cours.
En 2015, une université pour le moins atypique a vu le jour aux Etats-Unis, puisqu'elle n'a ni bâtiment ni salle de classe : à San Francisco, Minerva délivre des cours en ligne tout en organisant le travail des étudiants et en leur proposant des projets en groupe et du tutorat. Une chose, cependant, a été conservée de l'ancien modèle : les résidences universitaires qui permettent de vivre pleinement son expérience d'étudiant. Car pour beaucoup, ce moment particulier ne se limite pas à l'acquisition de connaissances.
(El Curator - defisdamphi.blog.lemonde.fr, novembre 2016)
Situation-problème
Que vaudrait un bagage de connaissances sur les théories complexes en entrepreneuriat, sur le marché économique mondial ou bien encore sur un processus de modélisation 3D d’un produit commercial si ces connaissances parcellaires ne pouvaient pas être mobilisées par son détenteur en situation réelle et complexe dans le contexte d’une entreprise?
Autrement dit, ne pas pouvoir faire le lien entre ces connaissances serait bien plus préjudiciable que ne pas tout maîtriser sur ces connaissances. Les interactions entre les connaissances sont indispensables en ce qui concerne le savoir-agir, car, n’est-ce pas là au fond, la finalité de tout apprentissage ? Encore plus lorsque l’on évoque le domaine de l'entrepreneuriat , un domaine où savoir-agir, savoir-faire, savoir-être sont déterminants.
En ce sens, l’éducation à entrepreneuriat constitue un excellent point d’entrée pour développer le savoir-agir de l’apprenant. La situation-problème en tant qu’une des approches sur laquelle s’appuie la pédagogie active constitue un très bon moyen d’atteindre les objectifs pédagogiques.
« (…) l’apprentissage scolaire offre la meilleure opportunité pour développer les attitudes entrepreneuriales » (Kearney, 1999)
Un ensemble d’habiletés a été répertorié par différentes recherches en ce qui concerne les attitudes entrepreneuriales. Ces attitudes, transposées au cadre scolaire ou académique, émergent dans le déploiement d'une pédagogie entrepreneuriale minutieusement déployée.
Les 4 piliers de l’éducation entrepreneuriale selon Kearney
Parmi les précurseurs à encourager l’éducation entrepreuneuriale, Kearnkey, a défini quatre principes clés :
- La responsabilisation de l’apprenant qui vise à le rendre maître de son apprentissage et quitter son « métier d’élève » pour celui d’entrepreneur de son apprentissage et de sa vie. L’enseignant doit également veiller à ne pas rester dans sa posture magistrale car cela déresponsabilisera l’apprenant. Il doit déléguer tout en supervisant le processus d’apprentissage. Son rôle s’apparente à celui de guide, de référent.
- Un apprentissage expérientiel : l’apprentissage doit faire écho à la réalité. Autrement dit, il doit permettre à l’apprenant de développer des compétences qui lui seront utiles dans sa vie future de professionnel. Les projets, les études de cas, les simulations par jeu de rôles sont idéales pour recréer un cadre d’apprentissage basé sur la réalité.
- La coopération : l’apprentissage s’inscrit ici dans le courant constructiviste et socio-constructiviste. L’activité pédagogique est planifiée de sorte à ce que l’apprenant ait la possibilité d’interagir avec ses pairs en vue de construire son apprentissage. La somme des intelligences est toujours supérieure à l’intelligence individuelle. Pour cela, la tâche donnée ne doit pas être trop facile afin que sa réalisation passe obligatoirement par les pairs.
- La réflexivité :la métacognition est rendue indispensable afin que l’apprenant puisse prendre le recul nécessaire et porter un regard sur l’apprentissage qui a été fait, voir ce qui a fonctionné et ce qui a également été moins positif.
Les échecs sont souvent formateurs et en prendre conscience à travers une auto-analyse lui permettra d’anticiper sur ses actions futures et projeter de nouvelles actions. De même qu’un entrepreneur va planifier des réunions avec son équipe-projet, il est également nécessaire que cette métacognition se fasse durant le processus afin de réduire les écarts de réajustements qui sont susceptibles d’être effectués.
Apprendre via la situation-problème
Qu’une chose soit claire: la situation-problème n’est pas un problème. En effet, ici, nous sommes loin du problème mathématique ou encore du sens négatif qui lui est communément attribué sous l'appellation "problème". Il faut plutôt entrevoir comme une situation qui va amener non pas à une solution unique comme dans le problème mathématique où la solution est connue à l’avance mais plutôt comme un moyen de parvenir à un apprentissage donné avec des objectifs définis, des tâches distribuées et des consignes claires.
La situation-problème est une situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu’il ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cet apprentissage, qui constitue le véritable objectif de la situation-problème, s’effectue en levant l’obstacle à la réalisation de la tâche. Ainsi, la production impose l’acquisition, l’une et l’autre devant faire l’objet d’évaluations distinctes.
Comme toute situation didactique, la situation-problème doit être construite en s’appuyant sur une triple évaluation diagnostique des motivations, des compétences et des capacités.» (Meirieu, 1992)
Le cadre coopératif de l’apprentissage doit faire émerger un conflit cognitif entre les apprenants, ce qui nécessite également de la part de l’apprenant une certaine flexibilité cognitive, c’est-à-dire d’être capable de soumettre son point de vue et de prendre en compte celui des autres de manière simultanée. Cette flexibilité cognitive va donc lui permettre de répondre de façon satisfaisante à la situation-problème soumise.
Construire des connaissances entrepreneuriales via la situation-problème
Le recours à la situation-problème sert d’appui à la pédagogie entrepreneuriale (également connue sous sous l’appellation de pédagogie entreprenante).
La pédagogie entrepreneuriale passe par la mise en action de l’objectif d’apprentissage et implique une pédagogie active. Plusieurs approches sont possibles comme le projet pédagogique, l’étude de cas, la simulation par le jeu et bien entendu la situation-problème.
Bâtir une formation basée sur la pédagogie entrepreneuriale nécessite un savoir-faire que Deleuze définit autour de trois dimensions fondamentales et qu’il appelle lui-même de « proposition logique » :
- la signification qui renvoie au lien entre contenu et nature du savoir,
- la référence qui tend à replacer l’apprentissage dans un contexte que l’on peut retrouver dans la réalité. On peut également faire le lien avec l’un des principes clés des piliers de l’éducation à l’entreprenariat de Kearney, c’est-à-dire l’expérientiel,
- la manifestation qui doit susciter l’engagement de l’apprenant et sa motivation dans la tâche proposée.
(Thot Cursus, octobre 2020)